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定位學情:高三地理試卷有效講評的基石精選
【摘 要】試卷講評課是課堂教學中常見的一種課型。在教學實踐中，由于教師對學情的把握不足，試卷講評課存在著平均用力不突重點、公布答案不予引導、自導自演不顧主體、就題論題不加延伸等現(xiàn)狀和問題。本文著重從教師在試卷講評課中準確把握學情、運用學情，發(fā)現(xiàn)學生學習中的優(yōu)勢與不足，采用恰當?shù)慕虒W策略，充分發(fā)揮學生的主體性，調動學生的積極性，從而使高三地理試卷講評課教學質量得到提高，教學效率得到提升。
【關鍵詞】學情；試卷講評
在高三教學中，學校或教學行政部門為了診斷學生的學業(yè)水平和提高學生的應考心理素質，考試往往成為一種慣用的教學檢測手段，相對應的試卷講評課也是高三一種常見的課型。
就教學過程來看，試卷講評是“備、教、輔、批、考、評、補”教學諸環(huán)節(jié)中非常重要環(huán)節(jié)，它既能有效地幫助學生掌握、鞏固所學知識，提高應用知識解決問題的能力，又可以及時反饋教與學雙方存在的問題，以便在今后的教學中加以解決。而有效的高三試卷講評課，能夠更好地消除學生在學習中的障礙，建立學習自信心，從而在高中階段學生學習的成事、成人過程中，處于舉足輕重的地位。
然而在日常教學中，由于教師對學情把握不足，平時不去做深入的研究，在試卷講評課中往往就是教師在講評，而學生卻沒“動”――動口、動手、動腦，最終使試卷講評課效果較差、效率較低。
一、現(xiàn)狀望聞
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一份試卷，試題有難有易，這決定了試卷難度之區(qū)別；學生的知識把握狀況和應考能力高低，又決定了答題質量的參差不齊。因此，教師在試卷講評中應該仔細地分析、對待這些客觀存在的差異。但是有些教師對學生講評情況不作分析統(tǒng)計，不分主次，不作歸類，從頭到尾，平均用力，不管學生答題情況如何，也不管該題難度大小，統(tǒng)統(tǒng)流水式講下去。這樣，既浪費課堂寶貴時間，也影響學生學習興趣。
�。ǘ┕即鸢�，不予引導
這是普遍存在的一種現(xiàn)象，一些教師受主觀、客觀條件的影響，認為試卷講評就是對對答案，答案對完了，試卷也就講評完了，此外便不知如何下手，不知道該講什么、評什么、分析什么。因此，這些教師在講評課上，不能對具體題目講清楚解題思路、錯誤原因及采取的措施，尤其不會結合各類題型中的典型例子，適時講解答題方法，指導學生如何審題、如何思考、如何答題，更不善于通過指導，訓練學生的思維方法、解題技巧和應試能力。一節(jié)課下來，學生收獲甚微：不了解自己錯誤的根源，更談不上尋求避免此類錯誤的措施�，F(xiàn)實也告訴我們，這類老師抱怨最多的語句是“這題我已經(jīng)講了這么多遍了，學生還不懂，真是笨�！眴栴}的關鍵是：“講了這么多遍了”，“學生還不懂”，到底是誰笨？
�。ㄈ┳詫ё匝荩活欀黧w
試卷講評也應體現(xiàn)“教師為主導，學生為主體”的啟發(fā)式教學原則，在教師總體分析的基礎上，有學生積極參與，讓學生自己來分析，明確找出自己存在的問題和造成失誤的根源，以促進學生自我評價和獨立矯正失誤能力的提高。但有的教師在講評過程中，滿堂而灌，包辦代替，一講到底，學生僅僅成了錯誤答案訂正的“速記員”，更有甚者，試卷講評課成了“聽寫課”。
�。ㄋ模┚皖}論題，不加延伸
一份試卷一般不會涉及所學知識的全部，但試卷設計者往往以點帶面來考查學生的知識與能力。就題論題的講評方式顯然是不可取的。但有的教師在講評時卻只關注本次講評的知識“點”，忽視把能力“面”帶出來呈現(xiàn)給學生，不能有效地幫助學生構建起知識間的廣泛聯(lián)系。這樣的講評，只能是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，學生不知錯在哪里、為什么會錯、今后怎樣才能不再錯，不能“溫故而知新”，遷移知識、舉一反三的效果根本落不到實處。
二、理論問切
要立足學情，在試卷講評課中進行有效教學，前提是對學情有全面的認識。
學情分析是備好課的依據(jù)。教師只有對學生學情了解清楚，才能準確把握教學的本意，與學生的具體需求相匹配，才能有效地激發(fā)學生旺盛的求知欲，才能做重點、難點的設計合理、合情，教學和學習才會取得相得益彰的效果。高估學生的學習能力，對學習會產(chǎn)生不堪重負、畏懼心理，從而失去對學習的熱情和積極性；低估學生學習的能力，則會使學生產(chǎn)生浮躁、馬虎了事的不良習氣，則會使學生失去對學習進一步探究、鉆研的能力。
學情分析是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。沒有對學情分析的教學策略往往是教師一廂情愿的個人表演。教師只有對學情進行全面、客觀分析，在教學過程中才會根據(jù)學生學習的基礎、學習能力的水平，學習的態(tài)度進行有效地教學設計，實施有效教學策略，使教學內(nèi)容得到實現(xiàn)，學生能力得到發(fā)展。
學情分析是教學目標設定的基礎。新課程標準中提出的學生發(fā)展的三維目標，是教學開展要實現(xiàn)的價值追求，而這些目標的實現(xiàn)必須建立在對學生學情的分析上，否則，教學目標會成為水中月，鏡中花。只有對學情進行分析，把握學情的特點，真正了解學生的知識經(jīng)驗和心理認知特點，才能確定學生的最近發(fā)展區(qū)，開展行之有效的教學，教學目標才能得以實現(xiàn)。
學情分析是教學內(nèi)容分析的依據(jù)。教學內(nèi)容的選擇、教學重點、難點的突破都必須依托學情的分析，只有這樣，內(nèi)容選擇的界定才科學有效，重點、難點的突破才能實現(xiàn)，否則，教學內(nèi)容會無的放矢、一盤散沙。
三、對癥下藥
既然學情是教學活動的起點，也是教學目標實現(xiàn)的依據(jù)，那么，在試卷或講評評析課中如何把握學情、開發(fā)這一重要的課程資源來提高教學的效率呢？
�。ㄒ唬┒ㄎ恢v評內(nèi)容：師生共同總結，重在原因分析
錯誤是正確的先導，剖析錯誤是講評的重要內(nèi)容之一。教師應在考試結束后，把高考考查的總體知識體系和本次考試中涉及到的知識內(nèi)容以表格的形式下發(fā)給學生，不僅讓學生通過自身總結知道自己錯了什么，更知道自己錯的內(nèi)容處在整個知識體系的位置和地位，并讓學生自主分析錯誤原因和改進措施。同時教師自身也應對學生試卷中的錯誤歸納、概括，找到通病和典型錯誤，找準其思維的薄弱點，有針對性的引導學生辨析，找準錯因、錯源，探究正確思路，做到糾正一例，預防一片，舉一反三，觸類旁通。使其思維的嚴密性、批判性、靈活性、深刻性和創(chuàng)造性得到最有效的加固。對于非“通病”及非典型錯誤，可個別指導，以克服面面俱到與盲目評講的現(xiàn)象。
【案例1】
（二）明確講評主體：生為講評主體，師為講評主導
蘇霍姆林斯基指出：“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識興趣的主要條件�！币虼�，教學中的每一個環(huán)節(jié)都應該給學生提供參與的機會。講評不同于教材教學，講評的講評學生都已經(jīng)做過，學生對題目的解答已有自己的想法，因此講評教師大可不必包辦代替，完全可以放手讓學生去講。
教師將一次檢測中錯誤最高的問題作為招標問題，在講評課前拋給學生，讓學生再思考，并寫出答題思路。講評時，由競標的學生說出解題思路、方法，同時，允許并鼓勵其他學生指出對方思維上的缺陷或漏洞。
這種講評方式特別適合于那些使全班學生都感到難度較大、容易發(fā)生錯誤或易于混淆的講評。通過問題招標，可以引導全班同學進行討論乃至爭論，這時，“群體效應”所造成的智力沖浪特別明顯，學生的激情和才智也被最大限度的釋放出來。
【案例2】2014年高考題講評
�。�4題）某中學地理興趣小組在老師的帶領下從怒江河谷Q點向西北方向攀登圖1中高黎貢山，考察其自然景觀的垂直變化。他們自Q點到山頂依次看到的自然景觀排列正確的是
�、俪＞G闊葉林；②針闊葉混交林；③干暖灌叢；④針葉林；⑤高山草甸；⑥高山冰雪
A.①②④⑤ B.①④⑤⑥ C.③①②④ D.③②④⑤
[教學過程]
課前教師通過批改統(tǒng)計和詢問了解，學生（包括做對的學生）對該題疑惑較大。
課堂上教師請課前交流過的學生上臺講解
學生投影試題圖，并開始指圖講解。
學生A：該題我是這樣做的，首先結合文字材料和圖中高黎貢山的海拔，得出其沒有高山冰雪，排除B，由此我推測高黎貢山?jīng)]有高山草甸，排除A、D，所以我選C
學生B：憑什么推測高黎貢山?jīng)]有高山草甸？
教師：要回答B(yǎng)同學的問題，我覺得我們得先知道什么是高山草甸。
教師投影高山草甸的景觀圖
教師：高山草甸也稱為高寒草甸，那么我國哪個地區(qū)是高寒氣候？
學生A：青藏高原。
教師：青藏高原的平均海拔是多少？
學生C：4000
教師：你推測一下珠穆朗瑪峰的高山草甸分布海拔大概是多少？
學生C：4000……以上吧。
教師：其實必修Ⅰ教材P81的珠穆朗瑪峰的垂直自然帶譜，大家來驗證一下C同學的回答。
學生查閱教材，驗證學生C的說法是正確的。
教師：那么可不可以說高山草甸分布在4000米的高度？
學生D：那不對，寒帶的山地草甸分布比較低。
教師：那該怎么說？
學生D：亞熱帶的山地草甸約分布在4000米的高度。
教師：高貢黎山是亞熱帶的，所以沒有草甸，A同學推測對了，但問題是亞熱帶河谷Q地為什么是干暖灌叢呢？
學生E：因為受兩側山脈阻擋，水汽到達少。
教師：有道理吧？（學生點頭默認）
教師：所以選C，那么問題又來了。根據(jù)圖示信息，從Q點到高貢黎山的山頂，你能推測出哪個高度會出現(xiàn)亞熱帶常綠闊葉林嗎？
學生：……
教師：我推測是1653.5米。（邊說變指著保山的海拔數(shù)據(jù)）
學生：哦……（恍然大悟狀）
教師：接下來能否分析一下保山和Q點的降水差異？
學生F：Q地水汽較少，且受地形抬升較少，而保山受地形抬升較明顯，降水較多。
[教學點評]
該位教師在講評時，采用學生自我講解的方法，讓學生自我闡述答題思路，在學生講解過程中不到位的情況下，沒有進行武斷粗暴的插話和提問，而是讓其它學生在聽的過程去發(fā)現(xiàn)疑惑，進而生生互動、查閱資料，進行知識的深化，而在關注時間的情況下，教師的一個設問和一句引導，又讓學生發(fā)現(xiàn)了自身方法的不足，進而通過學生分析有效地提升了方法，加深了對題干、解題思路的理解與把握，提高了課堂的有效率與針對性。
（三）把握學習動機：自主探究為主，合作學習為輔
龐維國博士說過：“內(nèi)在學習動機是評判學習是否自主的一條重要依據(jù)。在沒有外部壓力或要求情況下，學生如果缺乏內(nèi)在的學習動機，就不可能自覺地確定學習目標，啟動學習過程，自主學習也就無從談起”。
高三學生學習的自我意識進一步增強，自我控制能力和自我調解能力顯著提升，各種品格和理智感明顯增強，他面臨高中畢業(yè)，思想活躍，既留戀中學生活，又有畢業(yè)的自豪感、緊迫感。同時，高三學生幻想有一個美好的未來，對升學和專業(yè)的選擇進入預備期，考慮各種利益得失和越來越重要的模擬考試以及越來越強烈的升學愿望�？傊�，高三學生對自我的學習有很強烈的價值追求感，尤其是考題的對錯與考試的分數(shù)這兩個內(nèi)在和外在的考試結果，直接影響著學生判斷自我價值的實現(xiàn)與否以及下一階段的學習態(tài)度和學習信心。但同時，他也缺乏對考試過程的真正理解，往往只追求外在的結果，而不注重分析考試反映的內(nèi)在的學習過程與原因。
高三的地理試卷講評課作為一種常見的課型，也必須充分發(fā)揮育人功能，積極引導學生對學習目的和意義的正確認識，讓他們明白為什么要學習、為誰學習，從而把自己的學習和前途、理想聯(lián)系起來，以此激發(fā)學習動機，促進學生的自主學習，把自己的志向和學習目標轉化為強烈的學習動力。目前的高考也確實是不強調并不允許考生之間相互合作，并且是絕對要求自主思考。 然而，日常的學習中，學生之間往往在進行頻繁的比較，在比較過程中也時刻進行著思想和方法的交流，甚至迫切地期望與他人進行成果共享，從中體會學習的成就感和增強學習的自信心。因此，無論是從一種教學手段來看，還是從學生學習需求來看，在學生自主思考的基礎上，教師視學情、考情，“順水推舟”式地讓學生進行合作探討，應當成為試卷講評課的一種有效策略。
合作學習是一種以學習小組為基本形式，以教學動態(tài)因素（教師和學生）的互動合作為能力資源的一種教學活動。所有的合作學習活動都是圍繞著達成特定的教學目標而展開的。因而合作學習把互動觀、目標觀、師生觀、形式觀、情境觀、評價觀作為它的基本理念。合作學習的教學過程是一個信息互動的過程，它不僅是師生的雙邊互動，更突出生生互動。生生互動是教學系統(tǒng)中寶貴的人力資源，是教學活動成功的不可缺少的重要因素。在講評講評課，由于學生知識結構、知識水平和心理特征具有共性的特征，學生通過合作學習能夠在相互學習借鑒中認識、感悟自己的問題所在，對自己的解題存在的問題與優(yōu)勢能更好地把握；通過小組合作學習也能增強相互學習、提升自己學習的能力。
【案例3】某階段考試題講評
[試題]下圖為黃河沿岸某城市示意圖，讀圖回答下列問題：
（2）分析石化工業(yè)區(qū)的區(qū)位是否合理，并說明理由。
[教學過程]
教師：這次考試，主觀題第26題第（2）題得分相對較低，同學們的問題也是五花八門，看來我們現(xiàn)在還暫時不適合到城市規(guī)劃局去工作。（學生笑）規(guī)劃局局長不是那么好當?shù)兀▽W生又笑）我們還得多學習學習。
教師：下面同學們以小組為單位相互交流一下各自的問題，然后請各小組代表發(fā)言談談本小組的問題。
學生分組討論
學生分組發(fā)言
有的組說：我們組雖然判斷都正確，但理由不完整。只考慮大氣污染或只考慮水污染。
教師：看來以后分析問題還得更全面啊，不要想到一點正確的，就太興奮而忘乎其它了。
有的組說：我們組主要認為是答題的隨意性，僅得部分分數(shù)。根據(jù)地形及文字提示，我們可以判斷出此城市為蘭州，從而推出此地冬季盛行西北風。再根據(jù)指向標判斷石化工業(yè)區(qū)位于城市冬季風的上風向，造成城市大氣污染。由蘭州及指向標推出，圖示黃河段流向東南，石化工業(yè)區(qū)位于流經(jīng)城區(qū)的河流上游，污染城市水源。而我們有同學在風向寫成了位于盛行風的下風向，甚至自己都不知道為什么會寫位于盛行風的下風向，只是很隨意地寫了這么一句話，河流的下游么寫成了河流的“下流”。（全班笑）
教師：莫笑莫笑，我想這應該是筆誤。
有的組說：我們組得零分的人比較多，主要是判斷失誤，光從經(jīng)濟效益考慮，太片面，粗心地認為這一石化工業(yè)區(qū)的區(qū)位布局是合理的。主要理由有也主要是考慮臨近鐵路，方便運輸，臨近河流，方便用水和水運。
教師：看來我們也不能光想著省錢啊，還得想著保護環(huán)境。
剛才各小組發(fā)言都講到了問題的所在，而且在交流學習的過程中，不少同學都認識到了自己在分析問題、解決問題存在的不足，也通過相互學習改正了自己存在的缺陷。
[教學點評]
教師在學生進行合作學習前，一方面從考試成績的角度，另一方面以調侃的形式提出了學習的必要性，雖然不是人人都得零分，雖然不是人人都想當都會當規(guī)劃局職員，但在學生的兩聲笑中，至少學生是帶著目標，帶著愉快的心情進行學習與合作了。
在小組合作探討的過程中，在學生以小組為單位反饋問題后，教師看似漫不經(jīng)心，卻字字抓住要害的總結語，更是起到了畫龍點睛的效果，在一說一笑中，學生學習的積極性得到了調動，學生對問題探究的興趣被調動，學生的問題得到充分解決。從該案例中可以看出，高三的課，尤其是高三的試卷講評課是可以有，也是應當有情感態(tài)度價值觀目標的。
（四）注重思維變式：突破試題為主，拓展延伸為輔
有些問題，是學生存在爭議，或者是難度大，或者是易混點，或者是與實際結合時切入點對接不完美，或者是學科知識的關聯(lián)點，或者是課堂上所學知識的盲點、盲區(qū)和遺漏點。
教師既不能對學生存在的問題熟視無睹，也不能“只見樹木不見森林”地只盯牢學生當前所反映的問題。當學生完全不懂或毫無頭緒的時候，確實需要教師來講評，且講的應當是知識結構，是思路與方法，以幫助學生形成知識網(wǎng)絡和學習能力。
什么時候講？怎么講？可以通過對問題進行改變，如變問題情境、變試題類型、變設問條件、變設問內(nèi)容等等。在試卷講評課中，教師充分利用學生暴露的問題調動學生的探究興趣和學習積極性，促使他們主動獲取知識、發(fā)展能力，主動分析問題、解決問題。通過有意識地變換問題，結合學生的知識能力現(xiàn)狀和學生的生活體驗，設計一些探究性、遷移性、發(fā)散性的問題，巧妙的設疑、激疑和質疑，促進學生積極思考，使其產(chǎn)生強烈的求知欲望。這樣就有的放矢地促進了學生問題意識的發(fā)展。問題空間有多大，探究的空間就有多大，學生自主探究的興趣就有多高。
【案例4】產(chǎn)業(yè)活動專題檢測試題講評（節(jié)選）
[試題] 巴西屬新興工業(yè)國家，第三產(chǎn)業(yè)發(fā)達，人均工資水平較高。為促進中北部發(fā)展，1960年將首都由里約熱內(nèi)盧遷至巴西利亞。1967年將位于亞馬孫干流中游的馬瑙斯辟為自由貿(mào)易區(qū)。下圖為巴西略圖，完成（1）～（3）題。
�。�2）判斷甲地大規(guī)模種植水稻是否可行，并說明理由。（12分）
[教學過程]
教師采取讓學生分成兩組辯論的教學方式，學生講解后在黑板兩側板書自己一方的論據(jù)：
認為可行的學生提供的論據(jù)： 認為不可行的學生提供的論據(jù)：
�、贌崃砍渥悖� ①勞動力不足；
�、诮邓^豐富； ②農(nóng)業(yè)基礎設施缺乏；
�、塾泄喔人�； ③地處偏遠，交通不便； ④未利用土地面積大；
�。ń處熢趯W生發(fā)表完看法之后）
教師點撥：怎么好像都是在進行條件分析，難道不用考慮甲地種植水稻后可能產(chǎn)生的影響嗎？比如甲地種植水稻能夠縮小地區(qū)差異，所以甲地應該種植水稻，促進區(qū)域協(xié)調發(fā)展
�。▽W生做恍然大悟狀）
認為不可行的學生組說：那種水稻也會破壞植被，造成水土流失，進而破壞生態(tài)環(huán)境，還會加劇全球變暖呢。
教師：對啊，從這個角度去看，甲地大規(guī)模種植水稻又不可行了。
在此基礎上，教師進行了總結并在黑板中間進行板書：
某地發(fā)展某產(chǎn)業(yè)（或開發(fā)某資源）的可行性論證角度：
�、贄l件（有利、不利） ②影響（有利、不利）
教師講解：現(xiàn)實中，一個地區(qū)在發(fā)展某產(chǎn)業(yè)或開發(fā)某資源前，要進行充分的論證和探討，將條件、影響等方方面面的利弊因素考慮到位，在確定可行的情況下，應該是有利條件多于不利條件，有利影響多于不利影響，而且不利條件、不利影響往往可以通過技術等手段加以客服。但不管最終結果如何，論證和探討的環(huán)節(jié)不可忽視。接下來我們再來論證和探討一個問題：
在甲地或乙地加工磷酸鹽礦石，都會造成污染。有觀點認為“與乙地相比，甲地加工磷酸鹽礦石造成的污染危害較輕”。你是否贊同這種觀點？請通過對甲、乙兩地的對比分析，闡述理由。
[教學點評]
從該案例中的教師很有耐心、很會等待，而且在學生 “暴露”自己的思路后，在充分地把握學生的現(xiàn)有學情的基礎上，適當?shù)攸c撥、適時地講解，對學生論證和探討地理問題的能力起到了真正的啟發(fā)和指導。通過教師有目的地啟發(fā)和指導，學生對“某地區(qū)發(fā)展某產(chǎn)業(yè)或開發(fā)某資源的可行性論證”這一類問題建立了學習模型。同時，該教師進行了變更試題情境的教學措施對該模型進行現(xiàn)學現(xiàn)用。使學生，從綜合性思維的培養(yǎng)轉換到了辨析思維。在對產(chǎn)業(yè)發(fā)展條件進行分析的基礎上，能夠分析產(chǎn)業(yè)帶來的影響，讓學生體會了論證和探討地理問題的過程、思路，更讓學生體驗到了其現(xiàn)實意義，提高了學生厘清知識結構的意識和應用知識的能力，并從中學會了去關注地理過程和思維變式。
四、績效與反思
�。ㄒ唬┱n堂教學效率得到提升
試卷講評課中分析學情、運用學情，體現(xiàn)了以學定教的教學理念，這就使得教師在備課時更有目標性和針對性，在教學情境的設置上更符合學生的認知結構和心理情感，在教學目標設定上會更加明確，在教學方法和學生學習方法的選擇上會更加科學有效，使教學流程更順暢，在教學的過程中會減少不必要的時間浪費，從而使得教學效果得到提高。
�。ǘ⿲W生的學習能力得到發(fā)展
學情是教師教學的重要資源，教學過程中教師合理有效地開發(fā)這一資源，調動了學生參與課堂學習的熱情，使學生真正成為學習的主人。學生通過合理有效的教學情境參與課堂學習，深化了原有的知識結構，優(yōu)化了已有的思維方式，提升了分析問題、解決問題的能力。
�。ㄈ┙虒W效果實現(xiàn)了輕負高質
教學輕負高質主要體現(xiàn)在學生的學習負擔不加重的前提下，學生的學習能力得到發(fā)展，學習興趣得到激發(fā)，情感與態(tài)度的教學目標得到落實。試卷講評課中以學情作為教學的基點，實現(xiàn)了教師有效教學與學生有效學習的雙羸，既減少了教學的無效，又使得學生學習的積極性得到調動，學習潛能得到激發(fā)。
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