王君現(xiàn)代詩教學實錄
現(xiàn)代詩歌教學的品與讀句容教師發(fā)展中心 曾先林現(xiàn)代新詩, 是在繼承發(fā)揚民歌和中國古典詩歌的優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上,借鑒吸 收西方詩歌的表現(xiàn)形式，分享了現(xiàn)代詩《十四歲》教學實錄，一起來看看吧！
課前音樂《初中時代》
師：請同學們說說你們這個年齡的特點，你對十四歲的理解。
學生回答很踴躍，各種答案不一而足。大致有“很有活力”“責任大”“勇敢”“懂事”“學會自律” “變得成熟”等
師：沈花末的十四歲就是寫給十四歲的你們，這是一生中最好的時光，是青春勃發(fā)的時候，是美好的少年時代。下面我們看一下作者的簡單介紹，大家一起念一下……
生齊讀屏幕上的作者介紹
師：這是一位才華橫溢的女詩人，下面我們跟著她就開啟我們今天的詩歌之旅。
自由朗讀詩歌一遍，
師：有沒有不能把握的字兒
生：纖細， 師：xian,,大家讀一遍
師隨便指定某位男生讀了一遍。一些女生莫名哄笑，大概這位學生平時常被捉弄的那種
老師表揚該生，大家自發(fā)地鼓掌了，沒有人笑。
師：大家爭取讀出詩意來�，F(xiàn)在暫時還沒，沒有關(guān)系，我們緩慢進入，慢慢就會讀出詩意來的。 這里第一下節(jié)的“你”？
生：十四歲的孩子，少年。 師：好，十四歲的少男少女
師：詩歌中，你讀出了少年的什么樣的心情。看誰找得快。
生：慌亂。 生：婉約。 生：驚戰(zhàn) 生：溫暖
師：哪一個更適合？
生：慌亂
師板書“慌亂”二字 在黑板上。
請同學們齊讀第一小節(jié)，讀出慌亂的感覺
屏顯第一節(jié) 在發(fā)尚未長好之前
一陣慌亂先擊傷了你
將第二句反復(fù)讀好幾遍
師：什么情況下會慌亂？
生：做錯了事情的時候
生：尷尬的時候，不知道怎么辦
生：在演講時忘詞兒的時候
生：在遇見困難的時候
師：本詩中，少年慌亂因為什么呢，猜一猜
生：第二節(jié)，因為一組婉約的音樂撥動了他纖細的神經(jīng)
師：你很敏感，讓我們讀出這種婉約的情感吧。齊讀
之后，師：音樂怎么會引起一個少年內(nèi)心的慌亂呢？可能嗎
生：一般不太可能，因為我們聽音樂常常在比較放松的時候，不會產(chǎn)生這樣的心緒，音樂是放松身心的
生：下文里說，伏著墻壁，可能偷聽吧，怕被人發(fā)現(xiàn)
生：可能歌曲中有些情緒觸動了他的心
師：哦，觸動心弦，音樂讓他產(chǎn)生慌亂的情緒
生：可能當時的心情不好，所以聽了就受了觸動
師：你說的觸動，讓我想起我們七年級學過的何其芳的詩歌
齊讀 牛背上牧童的笛聲何處去了
…… 秋天，在牧羊女的眼里
師：誰撥動了牧羊女的心弦
生：牛背上牧童的笛聲
師：所以，是一組婉約的音樂撥動了少年纖細的神經(jīng)啊。我們理解了這種情懷，就能帶著感情再好好讀一遍了。
讀后。師：音樂使這位少年的心慌亂了，哪些地方可以看出他慌亂了？
生：驚戰(zhàn)的蘆葦……風聲尋著花草奔來
老師再引導他讀了一遍，師：你說說你的體會，
該女生選擇了沉默，師：能找到具體的詞語嗎？
生：驚戰(zhàn)
同桌：驚戰(zhàn)，就有慌亂的意思，比喻。用蘆葦去表現(xiàn)她慌亂的心情。
師：它們之間……
生：有風在飄蕩。像心情搖擺不定
師，大家再讀，讀出那種“慌亂、驚戰(zhàn)”
師再找一女生說感覺，該生沒有回答出來，老師溫柔地讓她坐下
師：風中哪里來，從心里來，風吹動少年的心，尋著花草奔去
古典詩歌中，花草象征著美好的事物，比方說楚辭里屈原就常常用香草美人這樣的意象。
沈花末的其他作品里也有類似的句子
屏顯《水仙的心情》兩句 花草和流水
靜靜地從身邊流過
齊讀這兩句，然后再回頭讀剛才你兩句“驚戰(zhàn) 蘆葦……奔來”
師：這一部分還有那些能表現(xiàn)慌亂的？
生：十四歲的柔情是溫暖的雪崩
師打斷她，說看屏幕上，意指讓學生在第二節(jié)中找
師：臉頰伏著墻壁，什么心情
生：想找依靠……因為慌亂……
師：還有沒有
生：一組婉約音樂……伏著墻壁……，可能是對美好的音樂的向往，偷聽，怕被別人發(fā)現(xiàn)。
師：向往，敏感，纖細，怕受傷害
課堂出現(xiàn)了停頓，教師看著文本，內(nèi)心有點亂，接著略顯突兀地說：下面我們看第三小節(jié)
屏顯第三節(jié)
師：寒冷的月色……這段話中，你們讀到什么？什么特別多
學生：寫景物的比較多，月色，雪意，雪崩
師：都和什么有關(guān)。讓我想到了寒冷？是什么讓少年的心變得寒冷了
我們再念一遍
師：這里表現(xiàn)了“擊傷”
生：雪意涌過來，月色寒冷，雪崩。被擊傷后的心情，內(nèi)心傷感，脆弱
師：第二節(jié)里也有個“夕陽”，還有嗎，剛才的雪意，類似的句子……我們猜想一下，少年可能被什么擊傷？
生：可能偷聽音樂的時候被發(fā)現(xiàn)了……（眾笑）
生：有可能犯了無法彌補的錯誤
生：孤獨無助，擊傷了他
師：我們再念一遍，讀出被擊傷后的感覺
讀后，師：少年被擊垮了嗎？
生：沒有 師：為什么
生：十四歲的柔情，溫暖的雪崩，溫暖
師：想象一下，雪崩前什么樣子
生：倒下來，崩塌了
師：脆弱，任何一件事都可能造成天塌下來的感覺，容易受傷的情懷，那么溫暖呢。
又讀了一遍。后。生：她經(jīng)歷了挫折，被擊傷之后又重新振作起來，留給她是成長的經(jīng)歷，師：盡管當時受傷了，卻又是美好的回憶，寫出了少年的那種情懷
屏顯 少年情懷是一首詩…… 余光中
屠格涅夫：青春的美妙，也許就在于她充滿了憂傷
讓我連起來讀整首詩
屏顯：創(chuàng)作，是感覺和生命經(jīng)驗，是我真心的戀愛
——沈花末
師：整首詩溫婉，纖細，充滿敏感的想象，敘述了一個少年的如詩情懷。在沈花末《水仙的'心情》里也有很好的體驗。
屏顯整首詩《水仙的情懷》
師：相似的地方有那句，也能表現(xiàn)纖細的脆弱的美好的少年情懷？
在學生分別指出兩處之后
師：少年的心纖細的，所以很多時候我們很容易內(nèi)心觸動，我們回顧一下自己的經(jīng)歷，哪些事情能觸動你的心呢？你是否愿意拿出來和大家分享一下？留給你們的作業(yè)，你也用上面的情懷去寫。老師我也展示一下，我的一首小詩，和大家分享一下。自己的《十四歲》
屏顯教師版《十四歲》
音樂響起，大家再《梔子花開》的音樂中將全文朗讀了一遍。
點評 ： 詩歌多義性的邊界在哪里
詩歌無疑是所有文學體裁中主觀色彩最為濃烈的一種。詩人創(chuàng)作的時候本來就是捕捉靈感乍現(xiàn)的閃光，更何況朦朧詩中象征借喻聯(lián)想的使用，伴隨詩人跨越時空的跳躍思維，使得旁人更不可琢磨，有時時過境遷，就連詩人自己也渾渾罩罩，只嘆當時惘然。
但是作為教師沒有辦法硬著頭皮也要上，況且還是賽課，于是只能借著詩無達詁、詩歌的多義性和一千個讀者有一千個哈姆雷特的所謂個性化閱讀的招式去對付它。
在本課中，張老師就很聰明地做了靈活處理，將主題定位在“少年情懷”這樣一個比較大而美好的框架之下，這樣課堂上可以討論的東西就會很多。教師試圖最大可能地打開學生的思維。同時，通過多次誦讀涵詠去體會文字背后藏著的情感。這樣的設(shè)計既是可能的，也是無奈的。教學過程中，教師多次借助其他文本來解讀詩句，是本課的亮點所在，特別借助沈花末的《水仙的心情》里的句子，就很容易被學生接受。此外，何其芳的《秋天》是學生原有的閱讀經(jīng)驗，在這里展示借用，并且不露痕跡，起到了很妙的感化作用。
教師抓住了“慌亂”一詞作為打開詩意的密碼，是非常有效的環(huán)節(jié)，哪些地方體現(xiàn)了“慌亂”，是什么使少年的心慌亂了，兩個問題下去就串聯(lián)了大部分的內(nèi)容，讓學生的理解具備了層次性，并且結(jié)合了開頭的“擊傷”與末尾的“雪崩”兩處難懂的地方，顯得不露痕跡，是為老到之處。
在詩歌解讀的過程中，有一處稍縱即逝的教學生成資源被教師忽視，是敗筆所在。當教師引領(lǐng)學生欣賞第二節(jié)時，教師提出“這一部分還有哪些能表現(xiàn)慌亂的”這個問題時，有一位女生提出“十四歲的柔情是一次溫暖的雪崩”這句也表現(xiàn)了慌亂，這個時候，教師發(fā)現(xiàn)學生背離了原先的教學設(shè)計，于是停下來對學生說，我們暫時看的是第二節(jié)。從而打亂了學生的思維，其實如果讓學生繼續(xù)說下去，然后順勢進入第三節(jié)的理解，也許是比較好的選擇，但是教師為了課堂的層次性和完整性，從而忽略了這個難得的機會，使后面的課堂顯得沉悶了不少。
詩歌的多義性，讓教師在涉及主題時定位于“少年情懷”這樣一個比較大的框架，意圖讓學生盡可能地多說自己的體會，怕對詩歌內(nèi)容理解得太實在，從而框定了學生的思維，這個意圖看上去的確很美好；但是詩歌的多義并不等于“泛義”，讓學生盡量說，不等于學生就不會錯，或者說學生偏離了也不糾正。最明顯的例證來自于，一開始學生說“可能是在偷聽別人的音樂，怕被人發(fā)現(xiàn)”。這個理解明顯背離了詩意，教師沒有即時糾正，導致后來教師問學生“少年可能被什么擊傷了”時，這個學生還在原來理解的漩渦里沒有游出來，于是說“有可能是偷聽音樂時被人發(fā)現(xiàn)了”，弄得一度氣氛尷尬。
因此，詩歌多義性和詩意泛化之間我們還必須尋找到合適的邊界。前提是，必須弄懂一些具體的意思，比方說本詩中“風聲尋著花草本來”“寒冷的月色，燒亮你的眼神”等句子，教師可能沒有把握清楚，因此采取了回避的辦法，最終也因此留下了遺憾。但是，必須說，這首詩很難具體理解到位，拿來上課比賽更是云山霧罩了
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