《我有一個(gè)夢(mèng)想》的聽課心得
觀摩王老師一課后，我們小組率先發(fā)言，可能是在評(píng)課時(shí)發(fā)言老師沒有記好小組內(nèi)討論的結(jié)果，在代表小組發(fā)言時(shí)沒有完全傳達(dá)出小組討論的建議。而這些認(rèn)識(shí)在后來(lái)的發(fā)言中竟然沒有涉及，不能不說(shuō)是一個(gè)遺憾。
這節(jié)課的優(yōu)點(diǎn)大家都談得很到位，但有一個(gè)很重要的方面卻沒有明確指出。那就是要像授課教師一樣去寫一些東西，在課堂上去展示一些自己創(chuàng)作的文字。這一點(diǎn)也許是三中教師的光榮傳統(tǒng)，或者說(shuō)是“見賢思齊”的結(jié)果。賈會(huì)彬老師在課堂上經(jīng)常通過改寫文本讓學(xué)生比較鑒賞，通過下水寫作讓學(xué)生模仿借鑒。前段在進(jìn)行高二教師課堂觀察時(shí)聽了楊老師的一節(jié)課，對(duì)《項(xiàng)脊軒志》的最后文本進(jìn)行了改寫，讓學(xué)生體會(huì)以景作結(jié)的“至情言語(yǔ)寂無(wú)聲”的表達(dá)效果。這節(jié)課，王老師在“在寫作中述說(shuō)夢(mèng)想”環(huán)節(jié)，同樣出示了自己所寫的一段排比式的文字，讓學(xué)生欣賞學(xué)習(xí)。
我們小組在討論時(shí)更多地說(shuō)出了建議和應(yīng)該改進(jìn)的地方。而發(fā)言人只說(shuō)出了其中一個(gè)方面。我們認(rèn)為授課人在讓學(xué)生探究排比、反復(fù)等修辭作用時(shí)出示了馬丁路德金的一段演講，目的是領(lǐng)悟演講人的澎湃的激情，欣賞過之后最好讓學(xué)生再來(lái)讀一讀文本，英語(yǔ)原聲的演講錄像只能起一個(gè)鋪墊感情的作用，蓄勢(shì)鋪墊之后再來(lái)誦讀一番，學(xué)生誦讀這一目標(biāo)的達(dá)成度便高一些，誦讀技巧會(huì)在這節(jié)課得到一些生長(zhǎng)。
另外，我們還認(rèn)為，雖然授課教師在發(fā)言時(shí)針對(duì)文體特征在誦讀方面做了許多努力，但實(shí)際授課時(shí)沒有在誦讀方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)適切的指導(dǎo)，這點(diǎn)其他組似乎也指出來(lái)了，但建議的是教師應(yīng)該范讀。我們認(rèn)為，第三位同學(xué)在讀到文段末尾“響徹每一個(gè)山崗”時(shí)并沒有傳達(dá)出十足的氣勢(shì)，還可以提升、拔高。但教師在評(píng)價(jià)時(shí)卻給予高度評(píng)價(jià)，沒有通過誦讀技巧的處理帶出一個(gè)課堂高潮來(lái)。第四位同學(xué)的誦讀有些聲嘶力竭，這應(yīng)該是感情處理的大忌，但授課教師沒有發(fā)現(xiàn)，仍是簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)。山還是那座山，水還是那道水，學(xué)生對(duì)文字的`誦讀處理停留在自發(fā)的水平，并沒有通過教師的引導(dǎo)點(diǎn)撥帶來(lái)飛升，超越。用小組中袁老師的話來(lái)說(shuō)就是“缺乏對(duì)誦讀技巧的精準(zhǔn)指導(dǎo)”。
“在整合中體察歷史”環(huán)節(jié)，授課教師對(duì)黑人的處境從四方面進(jìn)行了概括總結(jié)，生活上、身體上、精神上和政治上，似乎是教師把成熟的結(jié)論直接告訴學(xué)生，沒有讓學(xué)生進(jìn)行足夠的分類概括。在“在交流中碰撞思維”環(huán)節(jié)，王老師讓學(xué)生討論排比、反復(fù)的作用，用多媒體出示了作用的概括，分別從作者角度、文本角度、讀者角度進(jìn)行了總結(jié)。小組討論時(shí)認(rèn)為，這個(gè)環(huán)節(jié)仍然沒有讓學(xué)生展開討論，沒有通過合適的點(diǎn)撥達(dá)成預(yù)設(shè)的目標(biāo)。
“在交流中碰撞思維”環(huán)節(jié)，小組討論后，王老師每組分別提問了一位學(xué)生，沒有讓小組其他組員進(jìn)行補(bǔ)充，失卻了小組合作探究的作用。
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