提問是教師課堂教學(xué)中使用最為廣泛的教學(xué)手段。認(rèn)知心理學(xué)告訴我們，學(xué)生所要掌握的知識(shí)意義建構(gòu)需要有精心的問題設(shè)計(jì)。下面是語文迷小編整理的2017語文教育調(diào)查報(bào)告師范類，歡迎大家閱讀!
【2017語文教育調(diào)查報(bào)告師范類】
一、調(diào)查的背景
隨著新課程改革的不斷深入，如何提高語文課堂教學(xué)效率，是每個(gè)語文教師所煩惱和思考的一個(gè)問題。當(dāng)前的教育不再是說教模式，而是師生互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)�；�(dòng)的過程避免不了教師的提問和學(xué)生的回答，但不同的提問卻有截然不同的教學(xué)效果。
教師有效提問是提高課堂教學(xué)效率的核心策略之一。所謂教師有效提問，是指教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情境，有計(jì)劃地、有針對(duì)性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與，不斷提出問題，解決問題的課堂教學(xué)提問方式。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)這個(gè)“提出問題、解決問題”的過程占據(jù)語文課堂教學(xué)時(shí)間的50%-60%。如何確保提問的有效性，是提高課堂質(zhì)量的關(guān)鍵。
教師提問的有效性主要關(guān)注：提問是否根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，是否突出教學(xué)重點(diǎn)，能否在教學(xué)過程中制造良好的教育氛圍;能否激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，能否提高信息交流，調(diào)節(jié)課堂氣氛，促進(jìn)師生有效互動(dòng)，最終提高教學(xué)實(shí)效。
二、調(diào)查的方法與策略
編制《語文教師課堂提問的有效性》學(xué)生問卷、《語文教師課堂提問的有效性觀察表》，對(duì)語文教師的隨堂課、教研課進(jìn)行全方位的調(diào)查與觀測(cè)，并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，研究教師提問在語文課堂上的有效性。
本學(xué)期，我們對(duì)600多名學(xué)生進(jìn)行了《語文教師課堂提問的有效性》學(xué)生問卷，對(duì)16名教師的隨堂課、教研課進(jìn)行了《語文教師課堂提問的有效性》的觀察與分析。為最大限度的保持調(diào)查的原生態(tài)，學(xué)生問卷不寫姓名，且問卷前鼓勵(lì)學(xué)生填寫最真實(shí)的感受;課堂觀察前也沒有跟開課老師進(jìn)行過交流，保證在自然狀態(tài)下盡可能完整的記錄每一個(gè)提問，然后對(duì)記錄進(jìn)行分類、統(tǒng)計(jì)、分析。
三、調(diào)查的統(tǒng)計(jì)與分析
學(xué)生問卷的統(tǒng)計(jì)顯示：1.對(duì)老師提出的問題很感興趣52% ，興趣一般的45% ;2.感覺老師提問次數(shù)正好的74%，感覺老師提問太多沒有時(shí)間思考的13%;3.希望老師提的問題可以在課文中找到現(xiàn)成答案的26% ，結(jié)合課文中的語句思考后才能回答的47%;4.學(xué)生回答問題正確時(shí)，老師加以贊揚(yáng)20%，贊揚(yáng)并點(diǎn)評(píng)39%，不太贊揚(yáng)也不點(diǎn)評(píng)14%;5.當(dāng)學(xué)生回答出錯(cuò)時(shí)，老師打斷學(xué)生發(fā)言，及時(shí)糾正錯(cuò)誤43%，立即請(qǐng)他人回答18%，延長(zhǎng)等待時(shí)間，期待學(xué)生自我修正14%，在你回答后，請(qǐng)他人評(píng)價(jià)你的回答，并提出修改意見25%;6.語文老師提問面向全班學(xué)生的56%，向成績(jī)好的同學(xué)提問的次數(shù)多于向成績(jī)查的同學(xué)提問的次數(shù)36%;7.老師的提問難易適當(dāng)52%，問題太難，很少有人會(huì)8%，問題簡(jiǎn)單大家都會(huì)30%;8.老師提出問題后，采用個(gè)別答51%，齊答14% ，優(yōu)等生插嘴答29%;9.老師提問后積極組織學(xué)生思考并回答 66% ，提問后發(fā)現(xiàn)學(xué)生總不舉手回答就自己答11%，提問后沒留思考的時(shí)間就喊學(xué)生回答19%。
教師提問的課堂(隨堂課)觀察顯示：有效問題45%，低效問題34%，無效問題21%;識(shí)記型理解型問題占52%和27%，綜合、應(yīng)用和評(píng)價(jià)性問題只占21%;問題過易的36%，過難的8%，籠統(tǒng)含糊或不了了之的17%;老師提問后立即叫學(xué)生回答的24%，組織學(xué)生討論后回答的7%，引導(dǎo)學(xué)生讀書、思考或適時(shí)點(diǎn)撥后回答的36%;教師提問后學(xué)生積極思考主動(dòng)回答的19%，會(huì)的就舉手回答的56%，優(yōu)等生回答問題占79%。
從《語文教師課堂提問的有效性》學(xué)生問卷和《語文教師課堂提問的有效性觀察》的統(tǒng)計(jì)與分析來看，當(dāng)前語文課堂教師提問中值得我們關(guān)注的問題有：
1.提問盲目隨意。
教師提問隨意性大，一堂課多則幾十個(gè)問題，少則十幾個(gè)問題，沒有計(jì)劃性、針對(duì)性。有的老師甚至想到什么就問什么，學(xué)生說到什么就問什么，腳踩西瓜皮，一路問到底，認(rèn)為只要自己能問，學(xué)生能答就好。這種漫無目的的提問往往與教學(xué)目標(biāo)無關(guān)，脫離課堂，不利于學(xué)生對(duì)文本的理解和感悟 。
2.問題頻繁瑣碎。
教師提問的數(shù)量多，學(xué)生思考的機(jī)會(huì)少，一個(gè)問題剛提出，學(xué)生還沒有充分的時(shí)間思考，教師就要求學(xué)生回答，學(xué)生回答稍有受阻，教師就急于公布答案，一堂課問題一個(gè)接一個(gè)，最終是該讀的書沒讀透，該掌握的知識(shí)沒掌握。
提問重復(fù)啰嗦，一而再，再而三地反復(fù)強(qiáng)調(diào)，生怕學(xué)生沒聽到。特別是老師提問題后，下面沒有同學(xué)舉手或只有幾個(gè)同學(xué)舉手時(shí)，不到兩秒，老師會(huì)加重語氣再重復(fù)一遍問題，有時(shí)甚至重復(fù)多遍。這樣瑣碎頻繁的提問既浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間，又讓學(xué)生的學(xué)習(xí)疲于應(yīng)付，失去自我。
3.問題難易不當(dāng)。
從教師所提出的問題性質(zhì)和發(fā)問的方法來觀察，語文課堂教師的提問基本上是識(shí)記型和理解型的，幾乎是低層次問題的重復(fù)，“是不是”、“美不美”等低水平問題更是頻頻出現(xiàn)。毫無疑問，這樣的問題是不能夠產(chǎn)生“一石激起千層浪”的效果，它缺乏思考性，不能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生，提高學(xué)習(xí)效率。
反之，有的老師提問太深?yuàn)W。一個(gè)問題拋下去，學(xué)生目瞪口呆、云里霧里、無從思考，索性放棄，乖乖地等待老師的答案公布。這樣的提問看起來老師的知識(shí)淵博，功底深厚，但是學(xué)生根本就沒有參與課堂的機(jī)會(huì)。這樣的提問，往往使課堂氣氛變得沉悶，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的自信，不利于學(xué)生參與課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
4.形式內(nèi)容單一。
提問形式內(nèi)容單一。觀察發(fā)現(xiàn)：提問形式一般都是老師問，學(xué)生回答，沒有給學(xué)生留下探究的空間，沒有把課堂真正還給孩子;提問內(nèi)容一般都是關(guān)于課文內(nèi)容的理解型問題，探究、應(yīng)用、拓展性問題涉及較少。
提問的對(duì)象固定。很多老師都偏愛于優(yōu)生，因此課上回答問題的都是那幾個(gè)學(xué)習(xí)寵兒，而且是每次都是他們輪流回答，有些“人大代表”一節(jié)課回答十幾次，而大部分普通學(xué)生一堂一次發(fā)言也輪不到，這種現(xiàn)象我們?cè)谝恍┕_課上也可以看到。似乎上課的只有老師和那幾個(gè)優(yōu)生，而其他的同學(xué)都成了旁觀者。
5.忽視問題情境。
從課堂觀察來看，不少教師不重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，重結(jié)論輕過程，提問流于形式，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面;或用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維;或以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了提問的有效性。
6.缺乏有效評(píng)價(jià)。
教師在學(xué)生回答完問題后，缺乏積極靈活的評(píng)價(jià)引導(dǎo)，有的教師對(duì)學(xué)生的回答不置可否;有的一味肯定，無原則的贊美，即使學(xué)生回答有錯(cuò)也沒有指出不足，提出期望;還有的教師在設(shè)計(jì)問題的過程中對(duì)問題的解決已經(jīng)有了初步的結(jié)論，因此教學(xué)中總是自覺不自覺地按照自己的思維體系來要求學(xué)生，當(dāng)學(xué)生有了不同的意見時(shí)，教師不能根據(jù)變化了的情況，很好的引導(dǎo)和啟發(fā)，忽視學(xué)生在問題解決時(shí)的“生成”性。這樣，不但會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成。
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