編語：關于古代詩歌的教學，一般采取的教學方式是熟讀成誦，提倡“詩讀百遍，其義自見”。

　　【2016天凈沙秋觀課報告1】

　　品題時從《天凈沙·秋思》引入，葉老師營造了一種淡淡的江南味道，一種淡淡的思鄉(xiāng)的味道，甚為巧妙。披情入文，很快地理清了行文的脈落，找到了分別描寫“流水”“小橋”“人家”的段落，為何先寫流水，再寫小橋和人家的一問，讓學生感受到，有了流水，小橋才依水而建，有了流水和小橋，才有了人家。葉老師從“自然風光”“童年趣事”“太平生活”三個板塊，讓學生融入作者生活的場景。接著又引入作者生平的資料，讓學生引用文中語言，說說作者愛的是故鄉(xiāng)的什么，讓那份思鄉(xiāng)的情懷縈繞在課堂中。

　　這樣詩意的課文，又是略讀課文，而且是抒情散文，對教者而言是一個巨大的挑戰(zhàn)。在王老師評課后，我仍然有很多解不開的疑惑。

　　疑惑之一：略讀課文，如何讓學生得“意”?

　　按王老師的說法，略讀課文的重要任務之一是粗知大意。但這個“粗知大意”的維度有很多，如主要內(nèi)容、總體印象、寫作順序等方面。那么，對于此文而言，要從哪一個維度進入，讓學生得“意”呢?哪一個方面，才與文章的特點相吻合?再者，這“意”，到底是什么“意”?意思的意?意象的意?意味的意?意韻的意?王老師說的這個意，我現(xiàn)在真有點不得要領啊。況且除了整體的粗知大意，還要牢牢抓住語段粗知大意，這不是難上加難嗎?語段完了后，應該還要“走一個來回”，回歸整體吧?那又該怎么做呢?

　　疑惑之二：既是略讀課文，又是抒情散文，如何設計得“形散而神聚”?

　　本文的“神”是思鄉(xiāng)，在這篇抒情散文中，美妙的文字如珍珠灑落一地，如何以“思鄉(xiāng)”為線，把它們串連?如何使自己的教學設計">教學設計也如散文一樣“神凝”?是把小橋、流水、人家分開講，每次都回歸到“思鄉(xiāng)”上?這樣又如何避免塊狀、平面的推移，體現(xiàn)層次的提升呢?既然不像精讀課文那樣品詞品句，又抓住哪一個點來體會“思鄉(xiāng)”呢?我真是越來越疑惑了。

　　疑惑之三：今后的略讀課文怎么教?

　　現(xiàn)在我總算清楚了一點，那就是略讀課文要上出“略讀”味，要上出文體感。但是，到底怎么操作?今天《小橋流水人家》是抒情散文，要抓住“神”，那明天要是換一課，我又該抓什么?王老師說要對文本細讀，要對文字有“一種敏感和警覺”，可略讀課文又不必深挖詞句，那文本細讀又到底要讀什么呢?

　　寫到這里，看了看，上文已經(jīng)有十余個“?”。我仿佛看見自己的頭頂上全是飄浮在半空中的問號，像豆大的雨點般一古腦兒向我砸來。本來是想借寫評課整理自己的思路的，沒想到一整理，卻如霧里看花，迷惘越來越多�？磥�，要把王老師的話解讀明白，還真不是一件容易的事。感謝葉老師，給我們提供了一個這么好的研究機會。古人云“只在此山中，云深不知處”，那我就親自去山里走走，去云深處走走吧!我決定，接過這個燙手的山芋，再做一回“小白鼠”，把略讀課文的教學研究進行到底。咱們《珍珠鳥》見!

　　【2016天凈沙秋觀課報告2】

　　通過此課，我感受頗多，反思也很多：

　　1、團結(jié)出戰(zhàn)動力，團結(jié)出凝聚力：

　　這節(jié)課雖然只是四十五分鐘，看上去是我一個人和36名學生的展演，但，在我的背后有整個的教研組，有宋昀老師的悉心指導，有李英軍老師的耐心指點，有崔玉萍老師的鼎力相助，有王峰軍老師的中肯建議……所以盡管還沒有達到學校領導，特別是董校長這樣的語文專家的充分肯定，但是，我們也在講課的過程中，感受到了集體智慧的力量，集體力量的偉大!

　　2、充分理解了“課文無非是例子”的含義

　　講授詩歌要緊緊抓住朗讀這把金鑰匙，這節(jié)課上，我們就充分運用了這一點，于是，學生反復讀，而每一遍讀的要求又在循序漸進的提高，做到了讀中學、讀中賞、讀中悟、讀中背，讀中拓，于是，各類詩歌體裁的學習方法，學生都會了。那么，這個例子的作用也就充分顯現(xiàn)出來了。

　　3、誦讀教學是我自身教學的薄弱環(huán)節(jié)。

　　“人不可有傲氣，但不可無傲骨”，一向自信的我在講此課之前也有過很多猶豫，在同志們的鼓勵下，我堅持下來了，但是，不可否認由于自身駕馭能力有限，所以，本課雖有拓展，但是明顯感到容量較小、密度不大，相對于知識爆炸、信息爆炸、智慧爆炸的今天這個時代來講，我還顯得過分保守，也明顯暴露出我自身功底不夠深厚，學習不夠深入，知識不夠扎實等諸多缺點，于是，我在頭腦中有設計出一系列的讀書方案，當然包括讀屏，爭取能在短時間內(nèi)有所提高，盡量對各類課型有深入的把握和理解，不負眾望。

　　謝謝!

　　【2016天凈沙秋觀課報告3】

　　《天凈沙·秋思》是我在六年前上海市中青年教師評比活動中的上課篇目，雖然當時那節(jié)課獲得了比較好的成績，但是總覺得有些地方處理得不夠好，因此，在這次“四方杯”全國優(yōu)秀語文教師選拔大賽中，我又選了這一篇目，并重新備課，重新設計了教法，期望自己這節(jié)課更能夠更加體現(xiàn)“回歸常識”的教學理念，并使學生和自己有更多的收獲。反思這節(jié)課，主要有以下幾點想法。

　　一、關于朗讀與文本解讀關系的思考

　　古人教孩子讀書，都非常注重吟誦，這是非常有道理的，出聲朗讀，反復讀幾遍，便有“書讀百遍，其義自現(xiàn)”的效果，而讀出聲，讀出感情，則是讀者對詩詞本身的情感的二次表達，也是再創(chuàng)造，初中學生有較強的表現(xiàn)欲，對這種展示自我能力的再創(chuàng)造往往非常有興趣，所以，在我的課堂上，我很注重創(chuàng)造書聲瑯瑯的環(huán)境，讓學生有充分的機會表達和展示自己。然而，也常常見到有些課堂朗讀的花樣繁多，自讀、齊讀、配樂朗讀，學生讀得興高采烈，聲振屋瓦，課堂上花團錦簇熱鬧非凡，但是過后細想想，這些朗讀究竟起到了什么作用呢?學生在上課開始的朗讀和這堂課結(jié)束時的朗讀水平似乎并無差別，朗讀水平高的學生依然很高，水平低的依然很低，甚至羞于開口，既然是語文課，那就不應該只是個別人的朗讀秀場，而一堂語文課上完，學生的水平并未得到任何提高，這節(jié)課還有必要上嗎?我的理解是，課堂上的朗讀，其目的絕不僅僅是為了展示，而是通過朗讀激起解讀的興趣，再以解讀促進朗讀的水平，兩者相輔相成，才是根本。比如在《天凈沙》這節(jié)課上，學生的閱讀起點是有差別的，有的學生在初讀這首小令的時候因為并未理解其情感，所以朗讀語速過于輕快，而有的學生感覺到這首小令所表達的情感是有些傷感的，所以朗讀的時候語速較緩慢，這時，教師適時地指出，用怎樣的語速朗讀，跟作品的情感相關，然后引導學生抓住關鍵詞解讀作品，從而使學生懂得這首小令表達的情感帶有傷感凄涼的色彩，同時，在朗讀的時候不但語速要注意稍緩慢些，而且需要重讀作品中的一些形容詞，因為正是這些詞語渲染出這種凄涼傷感的氛圍。在解讀的過程中，教師一直不忘記進行朗讀指導，并引導學生進行各種形式的朗讀練習，學生的朗讀與解讀相輔相成，水平不斷得到提高，實踐證明，這也是古典詩詞閱讀課比較有效的教學方法。

　　二、關于閱讀課堂“追問”的思考

　　語文課上，一問一答，是師生之間相互交流的主要方式，但是，問答的目的究竟是什么?我想，并不是老師從學生那里“逼問”出自己想要的答案那么簡單。教師的問，可以是事先預設的，如這節(jié)課上，請學生為自己的朗讀進行點評、請學生對文本標題作進一步的解讀、歸納同類作品的解讀路徑，并試著運用課堂上所學的解讀及朗讀方法閱讀《天凈沙·秋》等問題都屬于教師的預設，而更多的情況下，教師應該從學生的回答當中發(fā)現(xiàn)“有價值”的問題，進行進一步甚至進幾步的追問。我認為，在課堂上，這種“生成”是最重要的，教師能否做到關注學生的學習情況，并作出適當?shù)姆磻�，決定了這節(jié)課上的師生對話能否深入下去，對作品進行更深一層的解讀。如在這節(jié)課上，學生聽完演唱錄音之后，發(fā)現(xiàn)“天涯”這個詞語被重復了三遍，教師的第一個問題是“他為什么要唱幾遍呢?”，接下去追問的幾個問題依次是“這個詞語給我們怎樣的感覺呢?”“這種遙遠指的是從主人公到什么的距離呢?”“這個天涯會不會又是指另一種遙遠呢?”這幾個問題均來源于學生的回答，幾個問題環(huán)環(huán)相扣，激發(fā)了學生對于“天涯”這個詞語的深入思考，抽絲剝繭地揭示出這首小令所表達的“憂思”的內(nèi)涵。而有的時候，學生的回答當中有價值的部分可能并不在教師預設的范圍之內(nèi)，這種發(fā)現(xiàn)和追問則更有價值，因為課堂上的“教學相長”恰恰體現(xiàn)在這些地方。

　　我以為，無論以何種方式進行提問，都需要關注學生的實際情況，營造師生之間“真實交流”的氛圍。實際上，更理想的課堂應該是學生主動發(fā)現(xiàn)和提出問題，然后激起更多學生探究的興趣，然后師生共同努力，在解決問題的過程中學到更多的東西，這可能也是我們教師接下去應該關注和思考的。