《語文教學(xué)對話論》讀后感范文
當(dāng)閱讀了一本名著后,你有什么總結(jié)呢?這時(shí)候,最關(guān)鍵的讀后感怎么能落下!那么你會(huì)寫讀后感嗎?以下是小編幫大家整理的《語文教學(xué)對話論》讀后感范文,僅供參考,大家一起來看看吧。
《語文教學(xué)對話論》讀后感1
早就對王尚文教授的《語文教學(xué)對話論》傾慕已久,慚愧的是卻是今年的4月份,才將這本書買到了手,《語文教學(xué)對話論》讀后感。當(dāng)即對這本書愛不釋手,于是只花幾個(gè)星期的時(shí)間就將書前前后后的翻看了幾遍。然后在暑假里,斷斷續(xù)續(xù)地“品味”著。
在書中,我們首先看到的是語文生活與對話、語文教育與對話的關(guān)系,接著王老師又向我們闡述了閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)的對話性,同時(shí)在這本書里,他還運(yùn)用閱讀心理學(xué)的原理,闡明了教材也是特殊的對話者。合上書,有幾句話在我的腦海里尤其印象深刻:“文本對話是語文生活的課堂教學(xué)形態(tài)�!毖潘关悹査乖凇妒裁词墙逃分嘘U述道:“對話便是真理的敞亮和思想的實(shí)現(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容,再對話中,可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義�!笨梢�,只有對話才會(huì)帶給生命個(gè)體間以視界的融合和精神的敞亮�?墒�,不管是“融合”還是“敞亮”,對我們語文教師來說,并不容易做到啊!唯有“上下而求索”!
同時(shí),我們還得明了:文本對話也有自己的一些特殊規(guī)定性——語文教育對話是在主體間性中進(jìn)行的;語文教育對話強(qiáng)調(diào)開放性和個(gè)性化;語文教育對話時(shí)審美的,超越世俗功利的�!罢Z文教學(xué)必須回歸到感性的言語形式�!蔽覀儜�(yīng)該知道,語文教學(xué)中的“感性”主要指的是語感。而,言語形式直接訴諸人的感知覺,是語文教學(xué)的必經(jīng)門戶,離開了具體可感的言語形式,語感也就成了無源之水,無本之木。所以,要實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的感性回歸,必須首先回歸到感性的言語形式。
那么,語文教學(xué)的真諦何在?語文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生保持對言語的尖銳的敏感和極端的嚴(yán)謹(jǐn),引導(dǎo)學(xué)生感知、體驗(yàn)經(jīng)典作品是如何將心里所說的與手里寫出來的做到完全一致,是如何將最適當(dāng)?shù)淖志浒才抛幼钋‘?dāng)?shù)奈恢玫摹5侨绾芜€言語形式以感性生命,即如何真正走進(jìn)言語形式的豐富而鮮活的感性世界?原來,要“走進(jìn)對話”。語文教學(xué)的本質(zhì)就是對話,教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系就是一種對話關(guān)系,學(xué)生聽說讀寫的語文實(shí)踐就是有一種對話實(shí)踐,而學(xué)生的語文能力是一種對話能力。“閱讀就是傾聽文本的聲音�!�
在書中,我了解到:閱讀傾聽的是作者用筆說的話,是文本的聲音。誦讀時(shí)讀者傾聽自己或另一種讀者以物化的語音形態(tài)表現(xiàn)文本言語。默讀,讀者傾聽的是非物化的文本聲音。但,傾聽必定是耳朵、眼睛和心靈共同參與的。誦讀則表現(xiàn)文本之聲�!耙髡b的時(shí)候,對于討究所得的不僅理智地了解,而且親切地體會(huì),不知不覺之間,內(nèi)容和理法化為讀者自己的東西了,這是最可貴的一種境界。
學(xué)習(xí)語文學(xué)科,必須達(dá)到這種境界,才會(huì)終生受用不盡�!睂W(xué)習(xí)對話,學(xué)習(xí)從言語聲音中傾聽心靈的聲音,學(xué)習(xí)把傾聽到的心靈的聲音融合到言語聲音中,學(xué)習(xí)“讀進(jìn)去”和“讀出來”,這才是誦讀�!白x進(jìn)去”和“讀出來”,相信我們都很熟悉這些字眼,先沉浸在我們的文本里,再思索如何帶領(lǐng)我們的學(xué)生跟文本一起共鳴,語文教學(xué)時(shí)一門細(xì)致的藝術(shù)!“對話教學(xué)的原則:真誠、平等、合作�!苯虒W(xué)對話是指師生基于互相尊重,信任和平等立場,通過言語和傾聽而進(jìn)行雙向溝通,共同學(xué)習(xí)的方式,各方內(nèi)心世界的敞開式對對方真誠的傾聽和接納,再相互接受與傾聽的'過程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇相通。而教師擁有真誠、平等、合作的對話意向是激活學(xué)生對話期盼的重要前提。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,教師的工作中“最重要的是把我們的學(xué)生看成活生生的人”,學(xué)習(xí)“首先是教師跟兒童之間的活生生的相互關(guān)系”。
所以,在對話中,教師要有承認(rèn)異見存在的勇氣,并且有悅納異見的襟懷。每天問問自己:我的勇氣和胸襟何在?總之,對話教學(xué)要建立在真誠、平等、合作的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生感知文本、涵詠文本,這樣對話教學(xué)才能真正從無效走向有效,從膚淺走向深刻,從茫然走向本真,從僵化走向靈性。
讀完《語文教學(xué)對話論》,我不禁產(chǎn)生這樣的感觸:語文教學(xué)就是教師之心、學(xué)生之心、文本之心在課堂上的溝通、親近,最后達(dá)到某一點(diǎn)上的契合。
《語文教學(xué)對話論》讀后感2
教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程,這是一個(gè)十分正確的理念,這個(gè)理念當(dāng)今已成為廣大語文教師的共識(shí)。因?yàn)�,對話“對參與者來說,它涉及到一個(gè)單一的視覺與認(rèn)知注意的焦點(diǎn);一種相互間愿意進(jìn)行語言交流的明朗態(tài)度;一種強(qiáng)化了的相互行動(dòng)的關(guān)聯(lián)性;一種眼對眼的生態(tài)學(xué)意義上的意見交換”一種又一種新的見解在互動(dòng)互啟中的不斷生成,所以教學(xué)對話已成了我國語文教育的一種生存狀態(tài)和普遍現(xiàn)象。
語文教學(xué)對話的起點(diǎn),有人認(rèn)為是“問題”,筆者則認(rèn)為是“差異”。因?yàn)椤皢栴}”只是文章寫作的起點(diǎn),比如“春天的腳步近了”,這既是文章寫作的起點(diǎn),又是作者提出的一個(gè)問題:“為什么說春天的腳步近了?”既然文章有這個(gè)開頭就必然寓含這個(gè)問題,并且還要作出自己的解答:因?yàn)椤吧嚼蕽櫰饋砹�,水漲起來了,太陽的臉紅起來了”。假如沒有讀者閱讀,這個(gè)問題及解答只能是文本的一種客觀存在,表明作者的一種感悟和思考,根本無“對話”可言;如果讀者讀了并作出了自己的解答:“文章說‘小草偷偷地從土里鉆出來’,‘桃樹、杏樹、梨樹,你不讓我,我不讓你,都開滿了花趕趟兒’,說明春姑娘的腳步已經(jīng)跨進(jìn)了春天的門檻,正在熱熱鬧鬧地裝扮著春天的美麗,怎么說只是‘春天的腳步近了’呢?”這時(shí),讀者和作者才開始了對話�?梢姡町惒攀菍υ挼钠瘘c(diǎn)。
肯定了差異是語文教學(xué)對話的起點(diǎn),融合自然就成了語文教學(xué)對話的過程。因?yàn)檫@差異在某種程度上就是一個(gè)視域差異的問題。人們帶著不同的視域和理解進(jìn)入對話,在伽達(dá)默爾看來,“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流,從而實(shí)現(xiàn)視域的融合。在視域融合的條件下,理解者和理解對象都會(huì)超越原先的視域,到達(dá)新的更高更豐富的新視域。從而為進(jìn)一步的理解提供基礎(chǔ)�!保▽O景堯、謝天振等《比較文學(xué)》)可見,一個(gè)對話過程,實(shí)際就是一個(gè)視域融合的過程。在這一過程中,多重視域會(huì)表現(xiàn)出多種差異,視域融合不是消除這些差異,更不是疊加與重合,而是通過對話,各自敞開自己的視域,將自己的理解融入對方的視域,從對方的傾聽與應(yīng)對里反觀自己的視域,并修正與擴(kuò)充自己的視域。這樣,對話就成了各方視域融合的過程,在這一過程中,彼此揚(yáng)棄、取長補(bǔ)短、成果共享,“你”、“我”的視域不再是原來的視域,而是在多種理解中融合而成的一種新視域。
語文教學(xué)對話是為了獲取意義,但意義并不是文本固有而一成不變的,而是在對話中動(dòng)態(tài)生成的;既然意義是動(dòng)態(tài)生成的,說明有生成讀者才有可能獲取意義,無生成讀者就無從獲取意義,存在的只有文本與文本作者的原意;而作者的原意與生成意義是不等同的,它是作者的,只有讀者親自參與對話而生成的意義,才可能成為讀者獲取的意義;我們有些讀者平時(shí)的確也讀了不少書,但讀過了就過了,沒有和作者、文本對話,更沒有生成任何意義,讀過了自然就沒有任何印象與收獲。說明閱讀必須對話,對話才有生成,生成意義才可能獲取意義;可見,“生成”是語文教學(xué)對話的目標(biāo)。
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