關(guān)于高中語文必修課程的教學(xué)實施建議
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》在關(guān)于必修課程的教學(xué)的實施建議中明確提出要根據(jù)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流兩個方面的目標(biāo)，組織五個模塊實施教學(xué)。而針對排在第一位的閱讀與鑒賞，實施建議又專門就閱讀的作用、過程以及相關(guān)的要求和應(yīng)當(dāng)注意的問題作了較為明細(xì)的說明、強(qiáng)調(diào)。其中，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，無疑是語文教學(xué)中最值得關(guān)注并需要認(rèn)真實施到位的一環(huán)。實施建議又指出：閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀，教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者。由此可見，地位、角色、作用實乃閱讀教學(xué)或曰整個語文教學(xué)，在構(gòu)建對話理念、實施對話策略、形成對話過程的前前后后，都必須直接面對并加以認(rèn)真思考而給出辯證判斷的問題。而如何認(rèn)識和理解對話的內(nèi)質(zhì)以及如何看待和安排對話的外化則又是其關(guān)鍵之所在。
語文教學(xué)從來具有對話性的特質(zhì)本無異議，但又絕不能只是很外化地來認(rèn)識和理解語文教學(xué)的對話性，因為采用對話式的語文教學(xué)與具有對話性的語文教學(xué)并不完全是一回事，形式與性質(zhì)有無區(qū)別以及這種區(qū)別的程度最終還是要歸結(jié)到對話的屬性之上方可認(rèn)定，這屬性就是：對話是一種交流和創(chuàng)造的活動。
既然語文教學(xué)即對話，而對話又必須是一種創(chuàng)造活動，那什么樣的語文教學(xué)才能算作真正意義上的對話教學(xué)呢？下面即筆者從一言堂與對口詞、顯對話與潛對話、有交流與有創(chuàng)造等幾個角度，試對當(dāng)前語文教學(xué)對話的內(nèi)質(zhì)與外化所作的一點辯證思考，以與同仁共析。
一言堂與對口詞
一言堂、滿堂灌的語文教學(xué)之所以被批得體無完膚，是因為它包辦了一切，包括文本的解讀、學(xué)生的思考。特別是這種包辦與替代遏制的又是具有思考之頭腦和表述之言語的活生生的人。所以，摒棄一言堂、滿堂灌的語文教學(xué)早已成為廣大語文教師的自覺行動。
如今，在實施新的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，當(dāng)我們再次反思一言堂、滿堂灌的語文教學(xué)時，就能更為深刻地意識到對話元素的重要性。對那種簡單地變滿堂灌為滿堂問或滿堂說的做法，也可以從其是否確屬對話的高度加以評判。把教師的講和學(xué)生的說，機(jī)械地按時間、量度來分配實施，甚至一股腦地任由學(xué)生面對文本自說自話，這實際上是對閱讀教學(xué)要多重對話的不理解或走極端。
對話的多重性決定了它的多元多向性，而作為一種思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，對話又自然具有一定的隱性特質(zhì)。因此，無論是一言堂式的教學(xué)還是對口詞式的教學(xué)，都不能只看它們的外化形式，最最重要的理應(yīng)是看它們各自有無對話的內(nèi)質(zhì)交流與創(chuàng)造。像對口詞式的教學(xué)，假如內(nèi)容直白淺易，過程按套入軌，那實際上是徒有對話的形式，甚至帶有某種表演的痕跡；而看似一言堂的教學(xué)，假如其講授或解析都是一種在與第三方以至第四方做過有形或無形對話之后的交流式表達(dá)，不也同樣能夠歸入對話之列嗎？從對話的方式、內(nèi)容來綜合評價的話，前者屬于顯而空的對話，后者則屬于潛而實的對話。所以說，有沒有對話的回合，對話回合的頻率已不是問題之結(jié)。癥結(jié)在于我們對對話之顯與潛的價值判斷是否準(zhǔn)確到位。
顯對話與潛對話
通常我們所關(guān)注所考慮所安排的多是課堂教學(xué)中師生間的顯對話，而對閱讀教學(xué)中最具有研究探討價值的潛對話，即師生與文本還有教科書編者之間的對話，往往會靠材料走捷徑，特別是與教科書編者之間的對話幾乎為零。而這種潛對話又恰恰是支撐和保證教學(xué)中師生間顯對話的必不可少的前提條件。
閱讀教學(xué)少不了對話，但并不等于所有的閱讀教學(xué)都是現(xiàn)時的對話。因為，無論語文教科書如何編撰，其中都有相當(dāng)數(shù)量的.傳統(tǒng)篇目，我們與這一類文本對話，就必然會受到前人（可遠(yuǎn)可近）已有的閱讀對話的影響，如果我們的閱讀教學(xué)僅僅滿足于情景再現(xiàn)，那就無交流和創(chuàng)造可言了。要努力改變這種話是我說的，但說的不是我的話的狀況，可以從兩個方面做點文章：一是強(qiáng)調(diào)與文本的直接對話，以優(yōu)先與文本對話為主，盡量回避已有的顯對話（現(xiàn)成的文本解讀），只要最終是在我與文本的潛對話后有所得，不管是屬于自我之見還是符合已有之說，都可以視為有所交流或創(chuàng)造；二是用心與教科書編者的間接對話，語文教科書編者的理念、意圖、導(dǎo)向等是通過教科書的編排來體現(xiàn)的，從整體到局部認(rèn)真推敲領(lǐng)會教科書的編排，就是在和編者進(jìn)行對話，當(dāng)我們把這種潛對話的結(jié)果遷移到閱讀教學(xué)之中，就會激活或優(yōu)化課堂教學(xué)中的顯對話，教師作為閱讀對話的組織者和促進(jìn)者的作用也才能真正體現(xiàn)出來。
充分發(fā)揮主動性，創(chuàng)造性地使用教科書和其他有關(guān)資料是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文教師的要求。主動性和創(chuàng)造性實際上就是閱讀對話教學(xué)的動力和方向。
有交流與有創(chuàng)造
對話的實質(zhì)是交流，有所獲取應(yīng)是交流的最基本的目的和要求，有所創(chuàng)新有所創(chuàng)造則是交流的最高境界。針對語文教學(xué)的對話、交流和創(chuàng)造，我們理當(dāng)具有這樣的認(rèn)識：對話是不可或缺的，交流必須有所得，但交流不一定非得有所創(chuàng)造。因此，不管是顯對話或潛對話，有得即可，無所得的對話就是空對話、偽對話。另一方面，過分地強(qiáng)調(diào)對話的創(chuàng)造性，又往往會造成對話的錯位和篡位，特別是在課堂師生顯對話所占比重較大的情況下，常常會發(fā)生輕閱讀重闡發(fā)、多發(fā)散少整合的泛對話、濫對話，造成閱讀主體和客體之間的紊亂。
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：對不同類型文本的閱讀指導(dǎo)應(yīng)該有所側(cè)重。所以，基于文本的閱讀教學(xué)，既不應(yīng)當(dāng)刻板地把對話的話題一律按主題、結(jié)構(gòu)、手法或某些知識點來設(shè)計和操作，也不應(yīng)該完全把文本實際具有的主題、結(jié)構(gòu)、手法或知識等一腳踢開。前一種定位，注重的是對話的獲取特性而放棄了對話的創(chuàng)造特質(zhì)，變成了依文本作繭自縛；后一種做法，雖有突顯對話創(chuàng)造性的意識卻又失卻了對話創(chuàng)造必不可少的文本依托，結(jié)果是無厘頭信馬由韁。
實際上，真正意義上的對話都是有方向有運動的。方向，體現(xiàn)的是對話的基本形態(tài)，但其最高級的形態(tài)卻是自我對話，即自己與自己的對話。這是因為，當(dāng)我們把對話作為一種創(chuàng)造活動而呈現(xiàn)出來的時候，其創(chuàng)造的任何一點成果最終都只能由一個個的自我來實現(xiàn)。運動，體現(xiàn)的是對話的狀態(tài)，但每一次的對話狀態(tài)都不應(yīng)當(dāng)也不可能是曾經(jīng)的復(fù)制。這是因為，思想碰撞和心靈交流本身就是一種運動的狀態(tài)，對話有無成果，根本取決于此。
綜上所述不難看出，在如何看待語文教學(xué)對話內(nèi)質(zhì)與外化，即如何把握語文教學(xué)對話的定位和到位的問題上，無論是對其對話的存現(xiàn)方式，還是對其對話的屬性特質(zhì)，都較難于形成完全的共識。究其根源，對話總是點、線交錯生成實乃根本。我們姑且把對話的話題和階段稱為點，把對話的過程、連接稱為線。話題值不值得交流，階段有沒有收獲，過程是不是科學(xué)，連接夠不夠嚴(yán)密，不管哪一條，都會對對話的認(rèn)定和實效產(chǎn)生影響。因此，不管我們在語文教學(xué)中如何理解對話、設(shè)計對話、實施對話，最終都只能也必須回歸語文課程的基本理念，也就是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中所明確指出的：從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面出發(fā)設(shè)計課程目標(biāo)，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實施機(jī)制。只要我們明確這個目標(biāo)的切實所在，堅持按這個標(biāo)準(zhǔn)來分析、評價、設(shè)計和進(jìn)行語文對話教學(xué)，語文教學(xué)對話內(nèi)質(zhì)與外化的問題定能迎刃而解。
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