語文教材的講析方法
語文教學(xué)離不開對教材的講析，這種講析目的是使學(xué)生掌握知識（包括能力訓(xùn)練的知識）、領(lǐng)會事理、發(fā)展能力和智力。對語文教材具體的講析方式可以因文（課文）、因人（教師和學(xué)生）而異，但也存在最基本的講析策略。研究講析策略可以使我們從宏觀上更加概括地認(rèn)識語文學(xué)科所應(yīng)采取的講析方法，使具體的講析方式的選擇更具科學(xué)性。
研究語文教材講析的策略，主要依據(jù)教材的特點(diǎn)。對語文教材的特點(diǎn)，葉圣陶先生曾有過透辟的論述：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦�！盵1]這里，葉老是把語文教材看作對學(xué)生進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練的“例子”。在另一篇文章里葉老又說：“文話的話題決定以后，次之是選文了。文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應(yīng)用在種種的目標(biāo)上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆’的例，可以作‘抒情’的例，可以作‘?dāng)⑹觥睦�，也可以作‘第一人稱的立腳點(diǎn)’的例，此外如果和別篇比較對照起來，還可定出各種各樣的目標(biāo)來處置這篇文章（如和文言文對照起來，就成語體文的例等等）。我們預(yù)定的文話項(xiàng)目有一百零八個，就代表著文章知識的一百零八個方面。”[2]在這里，葉老把教材看作知識的例子，就是說，教材不僅包括由例文充當(dāng)?shù)摹袄印毕到y(tǒng)，而且還包括知識系統(tǒng)。或者說，教材是“例子”系統(tǒng)和統(tǒng)帥“例子”的知識系統(tǒng)的有機(jī)統(tǒng)一體。既然如此，那么對語文教材的講析不但要著眼于知識（包括能力訓(xùn)練的知識）系統(tǒng)，而且所采用的講析策略也應(yīng)當(dāng)和教材中的“例子”系統(tǒng)與知識系統(tǒng)的關(guān)系相協(xié)調(diào)一致。對教學(xué)中的講析如果作大類的劃分，便可分為邏輯推理法和比類法。對數(shù)理化教材的主要講析方式是邏輯推理，而對語文教材的主要講析方法則是比類。這是由不同學(xué)科教材中“例子”與知識的關(guān)系的特點(diǎn)所決定的。語文學(xué)科中的“例子”與相應(yīng)知識的關(guān)系便是一種比類的關(guān)系。比類，本質(zhì)上就是選用類同或類似的事物對某一知識或事理進(jìn)行比喻或類比的方法。而在數(shù)理化學(xué)科中，“例子”對知識的印證、解說主要靠邏輯推理的途徑。例如，在物理學(xué)中，電壓、電阻、電流強(qiáng)度三者間存在著一種必然的換算關(guān)系，如果要求解其中的一項(xiàng)，則必須先知道其它兩項(xiàng)。物理教材中印證這一知識的所有“例子”（例題），都是運(yùn)用這種邏輯推理的方法擬構(gòu)的。教師通過例題對知識的講析也是通過邏輯推理的途徑：如果電壓是已知項(xiàng)而需要求出電阻的話，則必須先從其他的間接關(guān)系中求出電流強(qiáng)度，使電流強(qiáng)度從未知變?yōu)橐阎ＵZ文學(xué)科中作為“例子”的課文對于知識點(diǎn)的印證，不是靠邏輯推理的方法，而是比類的方法，學(xué)生通過例文對知識的把握主要靠的是感悟的方法，這種感悟有時甚至是只可意會而不可言傳的。感悟的過程本質(zhì)上就是主體以自身的直接或間接經(jīng)驗(yàn)為依托進(jìn)行比類達(dá)到會通的過程。因此，語文學(xué)科對教材的講析，雖然并不絕對排斥邏輯推理，但最主要、最基本的講析方法不應(yīng)是邏輯推理，而應(yīng)當(dāng)是既與知識――“例子”的關(guān)系相一致，又與學(xué)生對例文的感悟方法相一致的比類的方法。高明的語文教師對教材的講析總是善于比類，巧于比類的。
作為我國乃至世界問世最早的教育學(xué)經(jīng)典《學(xué)記》，對教學(xué)中的比類強(qiáng)調(diào)有加，在只有1229字的全文中多次提及。在論及教師的教學(xué)語言時，《學(xué)記》明確指出：“善教者，使人繼其志。其言也，約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣�！边@里“罕譬而喻”并非是說要少用比類，而是對教學(xué)中的比類提出高質(zhì)量的要求：用很少的比類使學(xué)生明白所教的知識。尤其值得注意的是，比類的方法在《學(xué)記》的作者看來并非是自己的首創(chuàng)，而是前人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，所以《學(xué)記》中又有“古之學(xué)者，比物丑類”的論斷。這里的`“學(xué)者”當(dāng)指指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的人即教師[3]，“丑”即“比”也，“比物丑類”就是運(yùn)用類同或類似的事物進(jìn)行比類�！秾W(xué)記》的作者在闡明自己的教學(xué)主張時，也采用了博于比類的方法。諸如“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學(xué)矣”。“鼓無當(dāng)于五聲，五聲弗得不和；水無當(dāng)于五色，五色弗得不章；學(xué)無當(dāng)于五官，五官弗得不治；師無當(dāng)于五服，五服弗得不親”�！吧茊栒呷绻阅荆绕湟渍�，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善問者反此”，等等�？梢姟秾W(xué)記》作者對比類不但口頭提倡，而且身體力行。當(dāng)然作文與教學(xué)不是一回事，但在教化的根本目的上二者是相通的。尤其是說理文，它對于事理的闡發(fā)與語文教學(xué)中對于知識的講析一樣，都需要建立在閱讀和學(xué)習(xí)者感悟的基礎(chǔ)之上，因此說理文的“教導(dǎo)”方式與語文學(xué)科講析的方式在本質(zhì)上是一致的，都是要使受教者易于感悟會通。而比類則是最具啟迪意義和使人易于感悟會通的方法。明乎此，我們就能理解為什么古代著名的策士都無一例外地喜用比類的方式，先秦諸子那些膾炙人口的說理文亦都喜用比類的筆法了。這對于語文教學(xué)中的講析不是也很有啟發(fā)意義嗎？
《語文學(xué)習(xí)》的封面上有一句題詞，也是至理名言：“語文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等”。正因如此，講析語文教材時的比類天地異常廣闊�；B蟲魚，風(fēng)雨雷電，現(xiàn)實(shí)人生，歷史故事，等等，凡是生活中能夠觸及到的萬事萬物，都可成為比類的材料。不過，可資比類的材料愈是豐富，挑揀的余地也就愈是廣袤，選用時愈是需要精于選擇。選擇得當(dāng)，可以一“比”破的。好的比類首先要貼切，貼切才能對相應(yīng)的知識起到“例子”的論證作用。此外，還要適合教學(xué)對象的理解力并具有新穎性，老一套比類材料常使學(xué)生生厭，無法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
特級教師錢夢龍教學(xué)知識短文《詞義》時，采用的正是比類的方法。[4]下面即是一段教學(xué)實(shí)錄：
師：今天我們學(xué)習(xí)知識短文《詞義》。先拿一些東西給同學(xué)們看看，大家說說看。
（手拿一本書）這是什么？
生：語文書。
師：（手拿起另一本書）這是什么？
生（集體）：英語書。
師：如果這兩本書并在一起，你叫它們什么？
生（集體）：書。
師：說得范圍小一點(diǎn)。
生（集體）：教科書。
師：（手拿一本詞典）這是什么？
生（集體）：詞典。
師：它是不是一本書？
生：是書。
師：什么書？
生：工具書。
師：三本并在一起叫什么？
生（集體）：書。
師：對啦，語文書、教科書、書，詞義所指的范圍一點(diǎn)一點(diǎn)擴(kuò)大了。
（拿幾張報紙）這是一本書嗎？
生（集體）：不是，是報紙。
師：為什么它不是書？
生：因?yàn)樯佟?/p>
生：一堆報紙也不能叫書，書是有封面的，報紙沒有封面。
生：不一定。假如我有一本書，封面撕掉了，但總還叫它是書。畫報也有封面，但就不叫書。
生：書是裝訂成冊的著作。
師：（手拿一本練習(xí)簿）這不是也有封面嗎？但就不能叫書。書是裝訂成冊的著作。你大概是從字典上看來的吧？（該生點(diǎn)頭）作為一本書，首先要裝訂成冊。同時還必須具備另外一個條件：是著作。書是裝訂成冊的著作。這是“書”的定義�，F(xiàn)在請你們給教科書下定義。
生：教科書是用于教學(xué)的裝訂成冊的著作。
師：對！再請你們給語文書下定義。
生：用于語文教學(xué)的裝訂成冊的著作。
師：對啦！這里又多了一個限制成份。從上面的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象，從“書”到“教科書”再到“語文書”，它們的范圍怎樣？
生（集體）：縮小。
師：那么它們的詞義呢？是一步步的具體呢？還是一步步的籠統(tǒng)？
生（集體）：具體。
師：你們又發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象：范圍越小詞義怎么樣？
生（集體）：詞義越具體。
師：那么范圍越大呢？
生：詞義越籠統(tǒng)。
一般人只看到這里運(yùn)用的是提問法，但從深層次上看還是比類法，是寓比類于提問。
又如顧黃初先生在蘇魯豫皖四省中學(xué)語文智力開發(fā)研討會上介紹過的一個教學(xué)實(shí)例，運(yùn)用的也是比類的講析方法：教師教老舍的《在烈日和暴雨下》，先板書唐代李嶠的四句詩“解落三秋葉，能開二月花，過江千尺浪，入竹萬竿斜”，讓學(xué)生加上詩題并說明理由。學(xué)生經(jīng)過思考后加上的詩題正是原題《風(fēng)》。教師待學(xué)生講出理由后，告訴學(xué)生，下面上的新課《在烈日和暴雨下》寫烈日下的悶熱，采用的也正是《風(fēng)》詩寫風(fēng)的方法，讓學(xué)生注意領(lǐng)會。這位教師所用的是以《風(fēng)》詩來比類所學(xué)課文的比類法，即是對課文所體現(xiàn)的比類知識的比類：描寫無形的事物的方法，是通過無形的事物（如風(fēng)）對于有形的事物（如葉、花、浪、竹）的影響的描寫，使無形變有形。
注：
[1][2]《葉圣陶語文教育論集》上冊，教育科學(xué)出版社1980年8月第一版，第182―183頁，第178頁。
[3]楊德如：《〈學(xué)記〉新析》，山西高校聯(lián)合出版社1994年版。
[4]轉(zhuǎn)引自黃雙喜《淺談提問的坡度》，《中學(xué)語文教學(xué)》1986年第7期。